Das Academias às Universidades

O artista como investigador

Texto «Das Academias às Universidades: o artista como investigador», publicado na revista Arq./a – Revista de Arquitectura e Arte, n. 109, Setembro/Outubro 2013, pp. 86-89. ISSN: 1647-077X

A oferta de escolas de arte em Portugal, públicas ou privadas, é elevada, tal como os graus de formação e as áreas de licenciaturas, mestrados, pós-graduações e doutoramentos disponíveis. Apesar de serem muitos os esforços de adequação ao mercado de trabalho, continua a haver um desequilíbrio entre o número de pessoas formadas e as hipóteses de integrar uma vida profissional na área de estudos e de formação. Mas essa é apenas uma das questões sobre o ensino superior que é preocupante na área das artes.
Reflectir sobre o ensino artístico, actualmente, implicará sempre referir essa questão e outras como a formação do artista e os modelos de ensino para as artes, a investigação artística e a figura do artista enquanto investigador. Tal como as práticas artísticas estão em constante transformação, cada vez mais existe a preocupação pela actualização dos programas e são maiores as possibilidades de encontrar uma pluralidade de modelos pedagógicos. Existem os programas independentes e parcerias entre o meio universitário e as instituições museológicas, verificando-se que muitas vezes os paradigmas reprodutores de ensino dão lugar a metodologias participativas de aprendizagem que propiciam um ambiente Think Tank, com enquadramentos interdisciplinares, mais autónomos e orientados para a produção de conhecimento ou mais instrumentais e dirigidos à formação em actividades profissionais específicas. Nalguns casos vinculam-se as práticas artísticas às ciências humanas, à intervenção social ou ao pensamento crítico. Em Espanha, o MACBA (Museu d’Art Contemporani de Barcelona), tem desde há alguns anos o Programa de Estudios Independientes (PEI), promovendo ciclos de estudos em colaboração com entidades universitárias e institutos académicos; em Portugal, por exemplo, a Maumaus desenvolve também um programa independente de estudos com aulas e seminários sobre diferentes áreas do conhecimento que podem promover discussões e práticas alicerçadas em reflexões e filosofias contemporâneas; durante a última década surgiram também projetos artísticos de pendor teórico que tomam a forma de escolas temporárias, com programas e fóruns públicos que privilegiam práticas discursivas e a produção e troca de conhecimentos em alternativa à criação tradicional de objectos de arte e ao formato das exposições de arte. Alguns destes projectos são independentes mas foram idealizados de acordo com os valores da educação pública.
Na tradição das universidades livres, o artista Anton Vidokle criou uma série de iniciativas próximas de formatos educacionais, por acreditar que as escolas podem ser um modelo inspirador para a arte, enquanto instituições que se definem por valores como a multidisciplinaridade, a experimentação, a investigação e por actividades que privilegiam processos de aprendizagem e múltiplos cruzamentos entre a prática e a teoria, bem como relações de colaboração e troca de experiências entre indivíduos. Em 2006, organizou[1] a Unitednationsplaza num edifício da Platz der Vereinten Nationen, em Berlim Oriental, com a realização de um ciclo de doze meses de seminários públicos, palestras, projeções, apresentações de livros e projectos, incluindo a Biblioteca de Martha Rosler, que contemplava a investigação sobre práticas artísticas contemporâneas, com o envolvimento de mais de uma centena de artistas, escritores e filósofos. Mais concretamente, a descrição do seu programa era «Unitednationsplaza is exhibition as school», ou seja, o projecto partia dessa noção de exposição como escola para promover um modelo alternativo de exibição, que funcionasse não como disposição de objectos mas como um fórum aberto e experimental de discussão. Tratava-se de colocar o discurso e a investigação ao nível da produção e exibição de objectos e legitimar a arte enquanto produção de conhecimento, bem como a figura do artista enquanto investigador. Segundo os mesmos princípios, Vidokle, apresentou ainda Night School uma escola e um programa temporário com a duração de um ano, composto por seminários e workshops organizados em torno de eixos temáticos, como a condição pós-comunista ou a auto-organização no campo da produção cultural, com a participação de Boris Groys, Martha Rosler, Liam Gillick, Walid Raad, Jalal Toufic, Paul Chan, Maria Lind, Owkui Enwezor, Rirkrit Tiravanija, Zhang Wei, Hu Fang, entre outros. Diferentemente, do projecto anterior, que tinha um carácter independente e estava instalado num edifício, Night School ocorreu em 2008-2009 no New Museum, em Nova Iorque.
Herança e desenvolvimento da arte conceptual, o pensamento e o discurso teórico tem hoje um peso considerável no trabalho dos artistas e o que designamos de prática artística tem paradoxalmente uma dimensão de investigação artística, um conceito que nos últimos anos é usado para referenciar actividades que aliam práticas oficinais e de atelier a práticas especulativas de pendor teórico. Mas uma das questões essenciais continua a ser: Quais devem ser os conhecimentos técnicos e teóricos do programa pedagógico da formação de um artista? Deve prevalecer a dimensão técnica do ensino ou a dimensão teórica? Por outro lado, a existência de normas e programas de ensino não é sempre compatível com a natureza da arte se a definirmos enquanto capacidade de questionar as verdades estabelecidas.
Em 2005, Thomas Hirschhorn apresentou no Museu de Serralves a mostra intitulada Anschool II[2], em que camuflou o espaço do museu até o transformar no que poderia ser uma escola. A sua instalação recriava as grandes e tradicionais salas de aula, compostas por filas de mesas ou carteiras alinhadas, cadeiras, mapas, globos, cuja presença reflectia o ambiente e a configuração organizacional e a formalidade típicas das estruturas de ensino de herança positivista. Mas na verdade, a economia da disciplina não tinha aí lugar. Sob o pano de fundo da ordem, reinava a anarquia, com a disposição de centenas de objectos artísticos, cenários, televisores, cartazes, textos impressos e intervenções de natureza gráfica e artística mais próximas do carácter informal e do âmbito quotidiano do espaço público do que da autonomia e da formatação dos espaços de educação e da arte. O cartão, as folhas de alumínio ou a fita adesiva, materiais precários e utilitários, recorrentes nas suas produções, também contribuíam para essa imagem interventiva. Tal como o título da mostra evidenciava - Anschool -, esta era uma «não escola», onde o artista suíço criava uma situação mais interativa, mais caótica e lúdica, ao mesmo tempo criativa e questionadora para abordar os sistemas que privilegiam a quantidade de informação e os princípios de formatação e domesticação do pensamento. Como apontava o artista nessa altura, a arte era para si um acto de resistência e, nesta mostra como noutras a que nos acostumou, tratava-se de aflorar as questões de transmissão e acessibilidade ao conhecimento numa perspectiva democrática, criando um espaço aberto, de conflitualidade de conteúdos e propício à reflexão e discussão.
Neste artigo dedicado ao ensino artístico, relembro esta exposição porque é simbolicamente importante e a vários títulos. Para além de tornar presente a imagem da escola enquanto instituição disciplinadora (Michel Foucault), permite recuperar uma questão persistente no território das artes, a já histórica tensão existente entre os artistas e as instituições educativas, o ensino e o meio artístico.
Um livro interessante e que espelha essa tema é Du peintre a l’artiste. Artisans et academiciens a l’age classique (Éditions de Minuit, 1993) da socióloga de arte Nathalie Heinich. No seu livro, retrata o estatuto social do artista, destacando os aspectos mais importantes dos valores e dos modelos de saber vigentes em determinados momentos históricos. Por exemplo, sobre a Antiguidade, a autora refere que os artistas eram artesãos superiores e desconsiderados na hierarquia social devido à sua actividade estar relacionada com o domínio da técnica e com o trabalho manual, domínios inferiores numa escala dominada pelo ideal aristocrático do não trabalho e dos tempos livres dos nobres, os homens livres e cultivados. É na época medieval que surgem as corporações, que detinham o monopólio sobre o exercício do ofício e direito à venda do produto, onde os artistas funcionavam na obediência às tradições de atelier e com respeito aos mestres. De resto, na tradição medieval não existia o culto à personalidade do artista e a imitação era estimulante e estava de acordo com o ideal de humildade cristã.
É no Renascimento, quando o ensino deixa de ser individualizado e prático como nas corporações e passam a existir os modelos de ensino das Academias, baseados na transmissão de competências colectivas e teóricas que a prática artística se afasta do artesanato e se exige aos artistas não apenas conhecimentos técnicos e esforços físicos mas também intelectuais. Ora, se a intelectualização e o estádio de profissionalização do ensino foram aspectos positivos desta mudança, o carácter normalizado das regras teóricas, as normas do exercício colectivo, a estandardização e a centralização do ensino e o desaparecimento de escolas locais foram apontadas como entraves à expressão da singularidade dos artistas. É neste momento que se consolida o modelo vocacional, que surge em reação aos modelos de aprendizagem e a esta normalização do ensino. Contra a aprendizagem e a dimensão prática e profissional da actividade artística, valoriza-se a ideia de que o artista já nasceu artista. Ser artista não é uma profissão mas uma vocação. Paralelamente ocorre a valorização da originalidade e da independência e a autonomia do artista em relação à reprodução de modelos e defesa da tradição. Frutifica a concepção da arte como criação original e inovadora, associada aos aspectos inatos, ao dom e ao génio do artista, permitindo a afirmação progressiva da sua identidade, que se tornou no século XIX um imperativo categórico.
Entre o final do século XVIII e a segunda metade do século XX atinge-se a centralidade do artista como génio com o individualismo do movimento romântico. O artista é considerado um ser de exceção e de inspiração que recusa a obediência a normas colectivas, à aprendizagem, à técnica, à objectividade e a modelos impostos. A arte, essa, é concebida como pura criação e fruto da criatividade do sujeito, da expressão da subjetividade e da individualidade. No século XIX, o tema da ruptura ganha estatuto de modernidade e surgem os artistas independentes, que questionam a tradição e o modelo de ensino das academias. Ocorre a perda de domínio do antigo sistema ensino e o surgimento de escolas alternativas como a Grande Chaumière, em Paris. Já no século XX, com as vanguardas, a criatividade romântica dá lugar à originalidade, ao fomento do pensamento crítico. Os artistas são visionários, existindo a convicção de que a verdadeira arte era aquela que não se adequava ao gosto do público nem ao gosto dominante.  A transgressão dos princípios aceites em cada momento e a ausência de regras, a criação de obras provocadoras e também a subversão dos modos convencionais de relacionamento com o espectador, pelo efeito do choque, tornam-se comuns. Ao nível das experiências pedagógicas, a época moderna ficaria marcada pelos valores e métodos de ensino da Bauhaus e de escolas como a a Black Mountain College, fundada na Carolina do Norte, nos Estados Unidos, em 1933 e encerrada em 1957 e onde ensinaram Joseph Albers ou John Cage. Nos anos sessenta, as práticas conceptuais foram determinantes para que a identidade da prática artística fosse entendida enquanto investigação e o papel do artista como investigador, atendendo ao domínio do discurso teórico ou crítico. Hoje, é talvez essa a herança mais presente para o modelo do artista contemporâneo.
Mas a tensão entre os artistas e as escolas, longe de estar superada, permanece segundo novos moldes. O ensino artístico está hoje centrado nas universidades, onde os artistas são alunos de doutoramento em instituições nacionais ou internacionais. As academias, os ateliers, as escolas de Belas Artes que fizeram a história do ensino no território das artes foram integradas no sistema universitário e se há aspectos positivos neste deslocamento, nesta apropriação, não são poucas as críticas levantadas por quem defende a especificidade, as particularidades e a diferença da investigação no domínio das artes plásticas. Neste âmbito, a polémica actual relaciona-se com essa integração e as exigências de «formatação» do modelo universitário sobre as disciplinas académicas que decorre do Plano de Bolonha, incluindo a artística, que exigem a uniformização do ensino universitário no espaço europeu e colocam problemas ao perfil heterodoxo das práticas artísticas contemporâneas e ao ensino superior artístico, que deve adequar-se aos modelos de investigação académicos e à formalidade que rege todo o sistema, importando práticas, valores, critérios e modelos de avaliação de outras disciplinas e saberes científicos.
Nas dissertações de mestrado e de doutoramento, está em questão a relação e o espaço dedicado à prática de atelier e à investigação teórica e a impossibilidade de uma exposição, cuja produção de objectos decorre de uma prática de investigação, ser aceite e substituir a elaboração de uma tese escrita. Na verdade, actualmente não existem grandes diferenças entre os processos de doutoramento de artistas, curadores e críticos de arte. No domínio da investigação, os modelos e indicadores de avaliação aplicados também não são compatíveis com a heterogeneidade e as especificidades do campo artístico. Não existindo revistas académicas e científicas será sempre escasso o número de artigos e citações referenciadas e passíveis de serem valorizadas.
O ensino artístico debate-se não apenas com o Plano de Bolonha mas também com o das indústrias criativas e com os paradigmas de inovação e desenvolvimento que desconsideram a especificidade do papel do artista e espelham conceitos e critérios tecnocráticos derivados dos campos da economia e da tecnologia. Estando no horizonte um novo modelo de saber universal veremos como será a evolução da arte e sua relação com o ensino e com diferentes visões e percepções de mundo.

 


Footnotes

  1. ^ Anton Vidlkle organizou a Unitednationsplaza com Boris Groys, Jalal Toufic, Liam Gillick, Martha Rosler, Natascha Sadr Haghighian, Nikolaus Hirsch, Tirdad Zolghadr, Walid Raad e muitos outros, ao todo cerca de sessenta pessoas, artistas, teóricos, escritores, curadores oriundos de várias partes do mundo.
  2. ^ A exposição continuou o projecto primeiramente apresentado no Bonnefantenmuseum, na Holanda, no início de 2005.

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